شیوه های آموزش اخلاق

به‌منظور انتقال نظریات کاربردی برای فراهم‌سازی زمینه‌های تعالی فعالیت‌های فرهنگی و تربیتی، ضمن بررسی و معرفی کتاب‌های مناسب، خلاصه‌ای از کتاب‌های معرفی‌شده تقدیم گردیده است. در این شماره کتاب «آموزش مفاهیم دینی»، نگارش ناصر باهنر، معرفی و بخش‌هایی از آن ارائه می‌شود. امید است همکاران بهره‌برداری نمایند و نسبت به کاربست‌های موضوع در سطح مدارس اقدام و زمینۀ مطالعات عمیق‌تر بیش‌ازپیش دانش‌آموزان را فراهم نمایند.

همان­گونه که پیش‌ازاین اشاره شد، از 6 تا 11 سالگی در کودکان تغییراتی ایجاد می­شود که منجر به درک خاصی از مسائل اخلاقی در آن‌ها می­شود، به‌عبارت‌دیگر آن­گونه که بزرگ‌سالان پیرامون رفتار یا گفتاری قضاوت اخلاقی می­کنند، کودکان حکم نمی­کنند، اندیشه و برداشت بزرگ‌سالان را از دستورات و احکام اخلاقی ندارند. در این سنین که مقارن با دورۀ دیگر پیروی است، کودکان برای فکر و سخن بزرگ‌سالان ارزش بالایی قائل هستند و ظاهر گفتار آن‌ها را می­گیرند و به کمک حافظۀ خود آن‌ها را حفظ می‌کنند و بر زبان می­رانند، ولی نه­ تنها در رفتارهای خود بلکه در حکم­های اخلاقی خویش نیز جایی به آن‌ها نمی­دهند. پس روش­های تفهیم مسائل اخلاقی به کودکان، باید متفاوت از بزرگ‌سالان باشد تا مؤثر و مثبت واقع شوند.

«ویژگی مثبتی که کودکان در این دوره از آن بهره­ مندند، این است که در این مقطع، اخلاق بزرگ‌سالان موردپذیرش او قرار می­گیرد و به تکرار آن می­پردازد و اگر الگوهای اخلاقی یکپارچه باشند، کار آسان‌تر شده، تعارضی در وضع کودک ایجاد نمی­شود.» ازاین‌رو، در طول مراحل تحول اخلاقی، دوره­ای که تربیت و تعلیم می­تواند بیشترین نقش را داشته باشد، همین سنین است.

«از سوی دیگر این سنین راه گذر تحول اخلاقی به مراحل بالاتر، یعنی خود پیروزی» است که شرایط محیطی کودکان می­تواند این تحول صعودی را تأمین کند یا فرد را برای همیشه در مرحلۀ دیگر پیروی تثبیت نماید.

پس حساسیت نقش مربیان کودک در این مقطع سنی و مسئولیتی که بر عهده‌دارند، بسیار ویژه است.

روایات نیز بارها و بارها به اهمیت این مقطع که دورۀ عبودیت و اطاعت نامیده شده است، اشاره داشته ­اند و به همین جهت امام صادق(ع) می­فرماید: «اگر (طی این سنین) آموخت صالح و رستگار می­شود وگرنه دیگر خیری در او نیست.» در اکثر روایات تربیتی دربارۀ هفت سال دوم توصیه‌شده است که مربی یا والدین باید کودک را با خویش همراه و ملازم کنند.

رسول اکرم(ص) می­فرمایند:

«... و سپس او را با خودت هفت سال همراه کن.»

همچنین امام صادق(ع) می­فرمایند:

«و او را با خود بدار هفت سال و او را به ادب خودت ادب کن.»

کودک با توجه به زمینه­ های اخلاقی که در محیط خانواده از والدین و اعضای دیگر خانواده کسب کرده است، با ورود به محیط مدرسه با معلمان و مربیانی مواجه می­شود که مسئولیت تعلیم و تربیت او را بر عهده‌دارند و نیز خود را در میان نوآموزان هم‌سن‌وسال خود می­یابد که آنان نیز در محیط­های خانوادگی خود، از زمینه­ های گوناگون اخلاقی متأثر شده­ اند. حال اگر مربی درزمینۀ تعلیم و تربیت از آگاهی­ها و ویژگی­های لازم برخوردار باشد، می­تواند تغییرات مطلوب را در اخلاق و رفتار کودکان به وجود آورد.

 

روش­های موجود در آموزش اخلاق

بر اساس تحـقیق انجام‌شده در این زمینه، روش سخنرانی یا توضیح شفاهی نسبت به سایر روش­های مورداستفادۀ معلمان در آموزش اخلاق، فراوانی بیشتری دارد و نمایانگر این نکته است که بیش از دیگر روش­ها در دبستان کاربرد داشته است. درزمینۀ روش­های معلمان در رفع مشکل اخلاقی، تماس با خانواده بیشترین فراوانی را به دست آورده است که به‌این‌ترتیب متداول‌ترین و اولین راه‌حلی اسـت که معمولاً معلمان از آن استفاده می­کنند. صحـبت با دانش­ آموزان خاطی دومین فراوانی را کسب کرده و پس‌ازآن مددجویی از مسئولان و مربیان تربیتی هست که معلمان و مربیان هر سه این روش­ها را با میزان­هایی متفاوت، به کار می­گیرند.

به‌طورکلی تحقیق انجام‌شده، نشان می­دهد که شیوۀ معلمان دورۀ دبستان در تربیت اخلاقی پیروی از همان شیوه ­های سنتی و قدیمی است و روش­های نوین آموزشی هنوز جایی در تربیت اخلاقی نیافته است.

 

اهمیت همسویی خانه و مدرسه

درزمینۀ روش­های متداول در حل مشکلات اخلاقی کودکان، مشخص است که نقش خانواده و مدد جستن از والدین و پیگیری این مشکلات در خانه اهمیت یافته است و اکثر معلمان تصدیق کرده ­اند که چنین تماس­هایی در حل آن‌ها مؤثر بوده است و حداقل در ریشه ­یابی مشکل کودک کمک کرده است. پس می­توان پیش­ بینی کرد که ارتباط محیط تحصیلی و خانواده و هماهنگی آن‌ها به‌ویژه در مقطع ابتدایی سهم بسزایی در تربیت اخلاقی دارد.

نکتۀ مهمی که شایسته است در همین‌جا به آن اشاره شود؛ این است که اگر جوّ غالب نظام ارزشی و شیوه ­های تربیتی؛ در دو محیط مهم تربیتی؛ یعنی خانه و مدرسه همسو و هماهنگ نباشد، این فرزند خانه و شاگردِ مدرسه در مرحله ­ای از رشد و شکوفایی شخصیت خود دچار دوگانگی احساس و تردید می­شود که پرداختن به آن و تحمل هر دو یا انتخاب یکی از دو الگو برایش سخت و دشوار است؛ چراکه وقت انتخاب نیست بلکه زمان آموزش و تربیت ­پذیری است و اگر انتخابی باشد، انتخاب از آنِ والدین کودک است و «به دلیل یکسان بودن نظام ارزشی مدارس، این خانواده ­ها هستند که باید با التزام به ارزش­ها و موازین اسلامی برای سلامت جسم و بهداشت روان، ثمره ­های وجودشان بکوشند.»

«از سوی دیگر اولیای مدرسه به‌ویژه مربیان امور تربیتی نیز باید همواره برای اجتناب از تعارض­های عاطفی - روانی، وجود تفاوت­های فردی و خانوادگی و فرهنگی دانش ­آموزان را در هر برنامه ­ریزی تربیتی و اجرا و اعمال روش­ها ملحوظ داشته، سطح انتظارات خود را با ویژگی­های جسمی و روانی و ظرفیت عاطفی و ساختار شخصیتی دانش ­آموزان متناسب نمایند.» ازاین‌رو، تماس اولیا و مربیان کودکان و مشورت آن‌ها پیرامون برنامه ­های آموزشی و پرورشی مدرسه می­تواند در رفع این تبعات کمک مؤثری باشد. درهرحال این سلامت شخصیت و رشد مطلوب و شکوفایی استعدادهای کودک است که باید محور اصلی گفت‌وگوها قرار گیرد.

 

1- آموزش غیرمستقیم

نتایج استفاده از روش­های غیرمستقیم در آموزش­های اخلاقی بسیار مفیدتر و مؤثرتر از روش­های مستقیم است. در چنین آموزشی معلم بدون آنکه مستقیماً دانش ­آموز را مورد خطاب قرار داده، امرونهی و توصیه کند و به­ طور مستقیم به بحث از یک موضوع بپردازد، این آموزش را به­ طور غیرمستقیم انجام می­دهد. غیرمستقیم بودن آموزش را باید به‌عنوان یک اصل در آموزش­های اخلاقی موردتوجه قرارداد.

آموزش غیرمستقیم دارای امتیازاتی است که مهم­ترین آن‌ها عبارت‌اند از:

1. تذکرات زیاد و متوالی سبب پیدایش لجاجت و مقاومت منفی می­شود، ازاین‌رو باید در تربیت، نصیحت و انتقاد را به حداقل رسانید و از خطاهای جزئی با سعۀ صدر گذشت کرد.

2. ممکن است آموزش مستقیم با مقاومت روحی فراگیر روبه‌رو شود که احساس غرور و خودخواهی او و احساس خفّـت ناشی از پذیرش خطا این مقاومت را سبب می­شود؛ اما در آموزش غیرمستقیم این مقاومت به وجود نمی ­آید.

3. بیان ایرادها و ارائۀ نصایح به دانش ­آموز، احساسات او را جریحه­ دار می­سازد و این توهم را برای او به وجود می ­آورد که معلم قصد اثبات برتری خود و گاه تحقیر وی را دارد، حال‌آنکه آموزش غیرمستقیم چنین توهم و اثر سویی را در آموزش به دنبال ندارد. ازاین‌رو، معلم باید به‌نوعی اعتماد دانش ­آموز را به خیرخواهی و دلسوزی خویش جلب کند و تواضع و متانت خود را در این راه افزایش دهد. بهتر است تذکرات اخلاقی مستقیم به‌طور انفرادی و در بیرون کلاس بیان شود.

متناسب با موضوع­های آموزشی می­توان شیوه­ های گوناگونی را برای آموزش غیرمستقیم به کار گرفت. استفاده از هنر و شیوۀ داستان­ گویی و کتاب­هایی که ارزش­های اخلاقی را در قالب داستان و حتی ضرب‌المثل­های شیرین فارسی ارائه کنند، بسیار مؤثرند. علاوه بر آن، بیان فرازهایی آموزنده از شرح‌حال بزرگان، دانشمندان، قهرمانان و غیره ازجملۀ دیگر روش­های غیرمستقیم به شمار می­رود.

در این موارد و به‌طورکلی در آموزش غیرمستقیم باید از نتیجه­ گیری­های صریح و توصیۀ آن‌ها به دانش‌آموزان اجتناب کرد و این امر را بر عهدۀ خود آنان قرارداد تا آموزش از حالت غیرمستقیم خارج نشود.

 

 

 

الف) روش الگویی

«روش الگویی را باید یکی از بهترین شیوه ­های آموزشی غیرمستقیم بدانیم.» در این روش، معلم مفاهیم و ارزش­های اخلاقی را با اعمال و رفتار و شخصیت خود به­ طور غیرمستقیم به فراگیران آموزش می­دهد، البته یک الگوی مناسب باید حائز شرایطی باشد که در اینجا به آن مختصری اشاره می‌شود. شخصیت معلم باید به‌گونه‌ای باشـد که دانش ­آموزان نتیجه و تأثیر مثبت اعتقاد و عمل به دین را به‌طور عینی و ملموس ببینند و از این طریق به آموزش­های دینی؛ راغب، امیدوار و علاقه­مند شوند، اما اگر بین گفتار و کردار معلم، چه در داخل و چه در خارج مدرسه، تناقض وجود داشته باشد، دانش­ آموزان نیز دانستن و عمل نکردن را فرامی‌گیرند و حساب گفتار را از کردار جدا می­کنند و این همان نقیصه­ ای است که امروزه مدارس ما دچار آن شده است و ازجملۀ عللی است که آموزش­ها را به الفاظ محدود کرده، از رخنۀ آن‌ها به رفتار و عمل جلوگیری می­نماید. امام جعفر صادق(ع) در این زمینه می­فرمایند:

«کونوا دعاة الناس باعمالکم و لاتکونوا دعاة بالسنتکم.»

مردم را با رفتار خود به‌سوی حق رهبری کنید نه با زبان خویش.

نکته ­ای که در این آموزش اخلاقی قابل‌توجه هست، این است که گرچه تشویق و تنبیه و توسل به تأثیر احساس و عاطفه می­تواند نقش مهمی را در تثبیت الگوها داشته باشد، ولی نباید از متقاعد کردن دانش‌آموزان و بصیرت نسبت به ارزشی که پذیرفته است، غافل ماند؛ چراکه اگر دانش ­آموزی تنها بر پایۀ علاقه و عاطفه ­ای که بین او و معلم ایجادشده یا تشویق و تنبیهی که از او به‌عمل‌آمده است، ارزش­یابی را بپذیرد، این احتمال وجود دارد که به سبب ناآگاهی از دلایل و استدلال­های کافی، این بنا فروریزد و اما اگر برای او دلیل ارزش بودن یا ضد ارزش بودن و نتایج و عواقب آن‌ها در گفتار یا عمل روشن‌شده باشد، او از نوعی ثبات شخصیت برخوردار خواهد شد که به‌راحتی متزلزل نمی‌شود.

چند توصیۀ دیگر:

- بهتر است روال تدریس موضوعات اخلاقی بر اساس سیر از جزئی به ‌کلی باشد و این آموزش را از موارد جزئی و با تکیه‌بر مصادیق و نمونه ­ها پیش برد و سپس به نتیجه ­گیری­های کلی پرداخت. به‌عنوان‌مثال؛ وقتی صحبت از اهمیت و ارزش همکاری و تعاون در کارها پیش می ­آید، باید نخست به نمونه­ های جزئی این کار در امور مدرسه یا در انجام تکالیف یا حاضر کردن درس­ها و تجربیات دانش ­آموزان در این زمینه­ ها اشاره داشت، سپس به این نتیجه رسید که همکاری و تعاون در کارها یک ارزش اخلاقی است و دارای تأثیرات درونی و بیرونی بسیاری هست. این نمونه­ ها را باید به‌گونه‌ای انتخاب کرد که برای او ملموس و قابل‌فهم باشد. اصل موضوع را نیز باید از موارد موردنیاز و موردعلاقه او گزینش نمود.

- «معلم اخلاق باید با توجه به فرهنگ بومی فراگیر بدعت­ های رایج، آداب‌ورسوم اجتماعی غلط، روابط خانوادگی و اجتماعی نادرست و به‌ویژه خرافات و تصورات ناصحیح را شناسایی کند و ذهن او را با دلایل و تحلیل‌های دقیق نسبت به معایب و نقایص آن، روشن سازد تا به‌این‌ترتیب هم او متوجه نادرستی آن‌ها شود و هم به‌توسط او دیگران نیز هوشیار شوند. این کار را می­توان با متوجه ساختن اولیای دانش آموزان به این اشتباهات تسریع بخشید.»

 

ب) مسئله تکرار در آموزش

تکرار در آموزش در تمامی زمینه ­ها از مسائل موردبحث و گاه مشکل‌آفرین امروز آموزش دین است. نکته ­ای که باید به آن توجه داشت، این است که تکرار و یادآوری یک اصل ضروری در آموزش به شمار می‌آید، همان­گونه که در قرآن می­فرماید: «فَذَکِّر فَاِنَّ الذِکری تَنفَعُ المُؤمِنینَ.»

تکرار سبب می­شود تا مبانی و معتقدات پیشین فراموش نشود، زمینه برای آموزش­های بعدی فراهم شود و آموزش­های گذشته تثبیت و تقویت گردند، اما این تکرارها باید بر اساس برنامه­ ای حساب‌شده اعمال شوند تا از لوث شدن موضوع و خستگی و ملال­آور بودن آن جلوگیری به عمل آید.

 

2- استفاده از روش­های فعال

بسیاری از ضعف­های موجود درزمینۀ آموزش اخلاق در کار معلمان، ناشی از روش تدریس ایشان است. شـیوه­ای که در آن حداقل معلومات و تبحر از جانب معلم و حداقل فعالیت از جانب دانش ­آموز به کار گرفته می­شود. پس با تغییر روش کار معلمان و مربیان، بسیار از کاستی­ها می­تواند برطرف شود، به این منظور، باید به بررسی­ها و نتایج تحقیقات روان­شناسان توجه داشت. ره ­آورد این تحقیقات، روش­های جدید آموزشی است که به روش­های فعال موسوم شده­اند. ویژگی مهم این روش­ها توجهی است که به کودک و تحولات، نیازها و علایق او دارد و به‌کارگیری آن‌ها از سوی معلمان باید پس از درک صحیح آن‌ها و همراه با کوشش و تلاش آنان باشد و امکانات لازم جهت اجرای آن‌ها و نیز زمینۀ فرهنـگی و اجتماعی آن‌ها فراهم شود، اگرچه استفاده از روش­های فعال، خاص آموزش اخلاقی نیست و در زمینه­ های دیگر آموزشی دینی نیز قابل‌استفاده است اما به بهانۀ، کاربرد زیادی که در آموزش اخلاقی دارد، در این بخش به آن پرداخته می­شود.

روان­شناس بزرگ معاصر پیاژه، به کاربرد این روش­ها چنین توصیه می­کند: «روش­های فعال، خدمت بزرگی درزمینۀ تربیت اخلاقی و تربیت هوش بر عهده دارد و کودک را بر این می­دارد که خود شخصاً به ساختن لوازم ذهنی خویش نه به­ طور سطحی بلکه به‌صورت واقعی و عمقی بپردازد.»

او معتقد است برای این منظور باید مواردی چند مدنظر قرار گیرد که عبارت‌اند از:

• احترام متقابل؛
• حرکت از احترام یک‌جانبه به احترام دوجانبه و انضباط درونی؛
• فعالیت گروهی کودکان و نوجوانان؛
• واگذاری مسئولیت به ایشان؛
• وضع قوانین به‌وسیلۀ آنان و نظارت خودشان بر اجرای آن‌ها؛
• قضاوت در مورد افراد خاطی؛
• و ... .

همه از نکاتی است که نقش مهم آن‌ها در تربیت اخلاقی به اثبات رسیده است.

لارنس کلبرگ نیز به ­شدت مخالف تلقین و القا در روش­های تربیت اخلاقی هست و معتقد است که «از دید ما، تلقین و القا نه‌تنها راهی برای آموزش اخلاقیات نیست، بلکه حتی روش اخلاقی در آموزش نیز نیست.» اگرچه تربیت اخلاقی باید بخشی از برنامۀ عقلانی مدرسه را تشکیل دهد، ولی باید به برنامۀ رسمی آن محدود نشود. مسئولان و مربیان باید برنامه­های پنهان مدرسه را که جدای از برنامه­ های مدرسه است و در تحول اخلاقی دانش ­آموزان مؤثر است (مانند تقلب)، بشناسند و آن را به‌صورت جوّ اخلاقی حاکم مدرسه درآورند. او اقدامات عملی نیز پیشنهاد می­کند که عبارت‌اند از:

1. تصویر روشنی از مفهوم اخلاقیات به دست آورند و تفاوت بین اصول و ارزش­های برخاسته از آداب‌ورسوم فرهنگی را تشخیص دهند؛

2. هدف کوشش­های خود را «گروه» قرار دهند، مانند مدرسه، کلاس و ... نه تک­ تک دانش ­آموزان و سعی در توسعه احساس اجتماعی کنند؛

3. همۀ دانش ­آموزان را در وضع قوانین شرکت دهند و در برابر نقض آن‌ها پافشاری کنند.

جان دیویی هم دربارۀ تربیت اخلاقی معتقد است که «باید به اصول اخلاقی عینیت بخشید. باید آن‌ها را از آسمان به زمین آورد و در قالب اعمال، رفتار یا عباراتی اجتماعی یا روان­شناختی گنجاند. باید آن‌ها را با زندگی آشتی داد و از صورت انتزاعی خارج ساخت. باید اخلاق را به شرایط زندگی اجتماعی خودمان ترجمان کنیم، پس باید تمامی نظام تربیتی را در برگیرد. معلمی که بر این عقیده باشد، هر موضوعی یا روش یا اتفاقی را همگام با اخلاق می­بیند.»

پس می­توان روش­های فعال را در آموزش اخلاقی نیز اجرا کرد، هرچند عده ­ای معتقدند که در آموزش‌های اخلاقی باید پیش از هر چیز از تلقین، القا و ایجاد عادت استفاده کرد.

 

الف) شیوه ­های اجرایی این روش­ها

پیش از پرداختن به این بحث؛ بهتر است چند نکته را یادآوری کرد:

- تربیت اخلاقی دامنۀ وسیعی دارد و نمی­توان آن را به ساعت‌های خاصی محدود کرد. «دانش­ آموز معمولاً در مدرسه دو نوع تربیت می­شود: یکی تربیت عمومی و ارادی و با نقشه که بر اساس برنامه­ ریزی­های مدرسه صورت می­گیرد و دیگری تربیت­های غیرارادی و بی ­نقشه که تقریباً غیرعمدی است. خصلت­ها و برخوردهای معلم و وضع ظاهری او بدون اینکه توجه داشته باشد به دانش ­آموز درس می­دهد. همچنین نحوۀ ادارۀ مدرسه، وسعت، نور و سایر ویژگی­های مدرسه و برخوردهای سایر معلمان تأثیرات اخلاقی فراوانی بر کودک دارد.»

از سوی دیگر باید متوجه بود که تحول اخلاقی کودک در ارتباط با تحول او در سایر جنبه­ هاست. اگر در دورۀ دبستان، در دورۀ «دیگر پیروی»، قرار دارد از جنبۀ تحول عقلی نیز از خصوصیات عملیات منطقی عینی برخوردار است، پس در تربیت اخلاقی تربیت سایر جنبه ­ها نیز مطرح می­شود.

- نکتۀ دیگر این است که روش­های فعال، طیف بسیار وسیعی دارد، مثلاً تنها برای مقطع ابتدایی شاید بیش از ده روش فعال در کشورهای مختلف اجراشده‌اند که هرکدام دارای مزایا و نقص­هایی است و روش مناسب را باید با پژوهش­ها و مطالعات کافی از این میان برگزید یا ابداع کرد، به‌نحوی‌که با ویژگی­های جامعه ایران مطابقت داشته باشد.

- مسئله دیگر این است که رعایت وضعیت کودک در این مقطع سنی و استفاده درست از توانایی­های او در روش­های فعال، ملحوظ هست. ممکن است معلمی از قدرت حافظه و خصوصیت «دیگر پیروی» کودک آگاهی داشته باشد، ولی استفادۀ صحیحی از آن‌ها نکند، حال‌آنکه این روش­ها استفادۀ صحیح از توانایی­های کودک را بیان می­کند و سعی دارد با ایجاد موقعیت­هایی، کودک را نیازمند استفاده از معلومات و توان ذهنی خود سازد تا ضمن به‌کارگیری توانایی­های خود به درک و کشف بهتری دست یابد.

فعالیت­هایی را که در شیوه ­های گوناگون فعال مطرح‌شده است، برحسب نوع فعالیت کودکان می­توان در چند دسته خلاصه کرد:

1. فعالیت­هایی که به‌صورت بحث و گفت‌وگو انجام می­گیرد:

موضوعات این بحث­ها باید در حوزۀ تجارب کودک و در عالم محسوس او باشد، موضوعاتی چون در خانه، در مدرسه، زمستان، در تعطیلات ...

انتخاب مسائل موردبحث باید مناسب با کودک باشد و اگر او برداشت صحیحی از آن مفهوم اخلاقی ندارد، در درجۀ اول باید درزمینۀ مفهوم آن، دانش ­آموزان را به فعالیت ذهنی واداشت. در این روش، ابتدا باید موقعیتی مسئله‌دار و محرک ایجاد کرد، مثلاً مشکلی اخلاقی یا حادثه ­ای ناشایست که در محیط مدرسه اتفاق افتاده است، برای آن‌ها تشریح شود تا کودکان وادار به یافتن راه­حلی برای آن گردند.

استفادۀ از داستان­های مناسب، ازجملۀ این فعالیت­ها محسوب می­شود تا پس از بیان آن‌ها، دانش ­آموزان دربارۀ آن تبادل‌نظر کنند و به ارائۀ نتایج اخلاقی و منطقی که کسب کرده ­اند، بپردازند. همچنین استفاده از اسلاید، فیلم، عکس و سایر وسایل شهودی نیز ممکن و مناسب است، ولی نباید فعالیت دانش ­آموز به مشاهدۀ آن‌ها منحصر شود، بلکه باید پیرامون آنچه دیده است، صحبت کند و نکات قابل‌توجه آن مشاهدات بررسی شود.

محور تمامی این فعالیت­ها مواجه ساختن کودک با موقعیت­هایی که وی مجبور به تکاپوی ذهنی شود و از حالت انفعالی خارج شود. نکتۀ مهمی که باید مدنظر معلمان باشد، آشکار ساختن تفاوت میان فضیلت و رذیلت است. این مهم باید با پرداختن به هر یک از صفات اخلاقی و تشخیص آن از موارد متضادش و بررسی عواقب هر یک از این خصوصیت­ها توسط دانش ­آموزان صورت پذیرد، نه بابیان فهرستی از صفات خوب، در مقابل صفات بد، نتیجۀ این کار در دبستان، تنها حفظ کردن این اسامی به‌وسیلۀ دانش ­آموزان است.

 

2. روش­های عملی:

دستۀ دیگری از این روش­ها، شامل فعالیت ذهنی و فعالیت عملی است تا فهم مطلب با عمل کامل شود.

چنین فعالیت­هایی به‌صورت جمعی یا فردی در درون یا بیرون مدرسه قابل‌اجراست، البته فعالیت­های جمعی از تأثیر بیشتری برخوردارند؛ چراکه بسیاری از مسائل اخلاقی در ضمن ارتباط با دیگران پیش می­ آید، فعالیت­هایی چون وضع قوانین به‌وسیلۀ دانش ­آموزان و با یاری مربیان برای حفظ انضباط و نظم در مدرسه و نظارت بر آن و نیز قضاوت دربارۀ افراد خطاکار که این‌گونه فعالیت­ها ایجاد انضباط درونی را تسریع می‌بخشد، همچنین فعالیت­هایی مانند اجرای نمایش، به عهده گرفتن نظافت کلاس و مدرسه، بازی­های گروهی، برگزاری جشن­ها و مراسم دیگر در مدرسه و برنامه­ هایی برای کمک به نیازمندان و تقدیر و تشکر از اولیا و معلمان و ... دراین‌ارتباط می­توان موقعیت­هایی را فراهم آورد تا کودکان در بیرون مدرسه به گردش‌های علمی و دیدار اماکن تاریخی، موزه ­ها و مراسم مذهبی و به‌ویژه مؤسسه­ های خیریه و خدماتی بروند. برنامه­ های خارج مدرسه نیز سبب می­شود که آموزش­های داخل مدرسه از حرف و سخن خارج‌شده، به دنیای خارج کشیده شود و به‌این‌ترتیب برنامه ­های تربیتی مدرسه با زندگی واقعی پیوند بخورد که درنتیجه، مربی قادر می­شود نتایج آموزش­های خود و اشکالات آن را تا حدی دریابد و در عمل آموزش­های لازم را به آنان بدهد، از سوی دیگر کودکان نیز یک گام در تحول عقلی خود برمی­دارند و این مسئله، حرکت از خودمحوری بودن آنان به میان واگرایی را تسریع می­بخشد.

به‌این‌ترتیب، با اجرای روش­های فوق در زمینه ­های گوناگون اخلاقی، مفاهیم اخلاقی ضمن عمل، تجـربه و احساس شده و به‌تدریج فضایل اخلاقی در آنان شکل می­یابد، فضایلی چون ادب­ آموزی، راست‌گویی، خوش­بینی، همکاری و همبستگی، احترام و کمک به دیگران، دوستی و انتخاب دوست، مهربانی، عادت به کار دسته ­جمعی، ادارۀ خود و دسته ­های کوچک سایر کودکان، سازش و تفاهم، خودداری از کینه ­توزی، گذشت و فداکاری، رعایت قوانین، پاکیزگی و احترام به کار، کوشش در انجام کارهای شخصی در خانه و بیرون آن و بسیاری دیگر به‌طور ملموس در برابر کودک قـرار می­گیرند و در عـمل اهمیت خود را به نمایش می­گذارند، به‌خصوص اگر موقعیت­هایی فراهم شود تا کودکان نتایج و عواقب رذایل اخلاقی را در عمل مشاهده و احساس کنند.

به‌عنوان نمونه؛ یکی از کارهای انجام‌شده در این زمینه این بود که معلمی وقتی در جریان تدریس خود به موضوع تبعیض نژادی رسید، برای آنکه کودکان در عمل، قبح آن را احساس کنند و به‌واقع از آن متنفر شوند، کلاس خود را به‌واسطۀ یک ویژگی ظاهری (آبی بودن چشم) به دو بخش تقسیم نمود. هفتۀ نخست با نظارت و مراقبت معلم، تبعیض به سود چشم آبی­ها بود و آن‌ها بودند که از بهترین تسهیلات و مزایای مدرسه برخوردار می­شدند و هفته بعد دستۀ دیگر از این تبعیض بهره ­مند گشتند. در جریان این دو هفته، هر دو گروه در عمل، تلخی و قبح تبعیض­های موجود بر پایه خصوصیات نژادی را دریافتند و آن را احساس کردند و عمیقاً دانستند که نژاد نمی­تواند ملاک برتری و ظلم و جور یک عده به عده­ای دیگر باشد.

به‌این‌ترتیب، بدون آنکه معلم، وقت خود را بیهوده صرف گفت‌وگوی لفظی و ارائۀ زبانی مضرات این تبعیض­ها کند و نتیجه آن برای دانش آموزان تنها خستگی و حفظ یک سری کلمات ظاهری باشد، می­تواند مقصود حقیقی خود را عملی کند. شایسته است که آموزش مفاهیم اخلاقی در مدارس ما نیز به این‌سو پیش رود که کودکان در عمل واقعیت­ها را مشاهده کنند و احساس درستی از فضایل و رذایل اخلاقی داشته باشند. این تجربه­ ها به آنان کمک می­کند تا مفاهیم اخلاقی درونی شوند و آموزش اخلاق به مقصود حقیقی خود نائل آید.

 

ب) شیوه ­های فعال، در تدوین کتاب­های درسی دینی

شیوه­ های فعال، منحصر به ارائۀ شفاهی و عملی آن‌ها نیست، بلکه باید در تدوین متن‌ها و تهیه پرسش‌های کتاب درسی نیز به آن‌ها توجه کرد. شیوۀ تدوین غیرفعال بر بیان حقایق، نتایج و تعاریف متکی است و طرح پرسش­ها نیز با پاسخ­های شخصی و بلافاصله همراه است که به‌این‌ترتیب، فعالیت یادگیرنده در حفظ مطالب داده‌شده محدود می‌گردد و آموزش مبتنی بر آن، به حافظه پروری منجر می­شود، حال‌آنکه شیوۀ تدوین فعال بر درگیری یادگیرنده با محتوای ارائه‌شده و افزایش فعالیت او متکی است و ازاین‌رو، تلاش بر این اسـت که از تجربیات قبلی دانش­ آموز، حداکثر استفاده صورت گیرد و تجربیات جدیدی به آن افزوده شود؛ بنابراین باید تدوین مطالب به‌گونه‌ای باشد که فراگیر، ملزم به استفاده از تجربیات پیشین خود و تجزیه‌وتحلیل مطالب شود.

پژوهش انجام‌شده درزمینۀ استفاده از روش فعال در کتاب‌های دینی دورۀ ابتدایی در سال 1369 نشان می­دهد که در محتوا و پرسش­های هیچ­یک از کتب، از روش فعال به‌صورت مطلوب و مناسب استفاده‌نشده است.

 

یک: در تدوین متن

استفاده از روش تدوین فعال، می­تواند در قالب­های گوناگونی صورت پذیرد که در این میان در دبستان، آغاز کردن بحث با یکی از تجربیات کودکان، همواره باید مدنظر قرار گیرد، قالب­هایی چون محاوره و گفت‌وگوی دو کودک یا کودکی با بزرگ‌ترهای خود، نقل مطلب از زبان خود فراگیر، یا سؤال او از خودش با استفاده از ضمیرهای متکلم وحده، مخاطب قرار دادن خود دانش­ آموز و تجربیات او، ضمن سؤالاتی در متن، استفاده از سؤالات بی­ پاسخ تا دانش ­آموز، خود به آن‌ها پاسخ گوید، بهره­ گیری از عنوان‌های جذاب و محرک، به‌کارگیری یک یا چند تصویر گویا در یک متن و ارجاع کودک به آن‌ها، به پایان بردن داستان­ها به‌گونه‌ای که کودک را وادار به تفکر نماید تا نحوۀ عملکرد قهرمان داستان را مورد تجزیه‌وتحلیل ذهنی قرار دهد و به دنبال پاسخی برای ابهام و سؤال به وجود آمده باشد و گنجاندن کارهای عملی در متن، مانند انجام فعالیتی پیرامون موضوع موردبحث با تبادل‌نظر با معلم و همکلاسان و مبتنی ساختن بقیۀ مباحث بر انجام آن‌ها و موارد دیگری از این قبیل.

 

دو: در تدوین پرسش­ها و تمرین­های پس از درس

چگونگی ارزشیابی نیز باید متناسب با روش فعال در آموزش مفاهیم باشد. اصولاً باید توجه داشت که اولاً؛ پرسش­ها و تمرین­ها به معنای آزمودن دانش ­آموز و نمره دادن به او نیست، بلکه نوعی فعالیت آموزشی است که به فرآیند تدریس و آموزش کمک می­کند. دوماً؛ نحوۀ تهیه و تدوین آن‌ها در حقیقت جهت دادن به آموزش و فعالیت­های دانش­ آموزان به یکی از دو شیوۀ فعال و غیرفعال است.

به‌منظور استفاده از روش فعال در این زمینه نیز می­توان روش­های متعددی را به کار گرفت که با توجه به اهداف آموزش دینی کودکان به‌طور عمده با فعالیت­های عملی ارتباط دارند. به‌عنوان نمونه می­توان از این روش­ها نام برد: پاسخگویی به سؤالات بی­ پاسخ و ارائۀ راه­ حل برای مشکلات مطروحه در آن‌ها، مثل‌اینکه اگر تو بودی چه می­کردی؟ طرح سؤالاتی که پاسخ آن‌ها در متن نیست و به‌طور غیرمستقیم به آن مرتبط است، کشیدن تصویری از تصورات ذهنی، اجرای نمایشنامه یا سرود یا خواندن متن به‌صورت دعا یا تهیۀ متنی به‌صورت دعا، نگارش مطلبی کوتاه دربارۀ موضوعی که مرتبط به بحث است، سؤال از تجربیات خود کودک دربارۀ موضوع درس، ارائۀ مثال­ها و نمونه­ های دیگری پیرامون موضوع درس، توضیح دربارۀ تصویرهای متن و کشف نکاتی از آن‌ها، ارائۀ مطلبی جدید که ریشه در موضوع بحث دارد و سؤال از کودکان که نظر شما دراین‌باره چیست؟ سؤال از نتیجۀ داستان مطروحه در متن، فعالیت­های ادبی پیرامون کلمه­ای محوری در درس که فراگیری آن ضروری است؛ مانند پیدا کردن هم‌معنی یا هم‌خانواده یا جمله ­سازی با آن یا ...، فعالیت­های عملی گوناگون در داخل و خارج مدرسه، به‌گونه‌ای که در جهت اهداف درس باشد؛ مانند پیدا کردن یک محل بر روی نقشه و ویژگی­های تاریخی یک ماجرا، بازگویی درس توسط دانش ­آموزان، انجام صحیح وظایف شرعی؛ مانند وضو و نماز، انجام کارهای فردی و دسته‌جمعی برای تجربۀ عملی یک موضوع اخلاقی و غیرازآن، مثل بازدید از مراکز و مؤسسه­ های گوناگون و گردش در محیط طبیعی اطراف و دیدار یا دعوت از افراد و تهیۀ گزارش از آن‌ها، تبادل‌نظر دانش ­آموزان دربارۀ موضوعی که به آن‌ها پیشنهاد می­شود و نیز پرسش از برخی مفاهیم اصلی موردبحث در متن که به حیطۀ شناختی مربوط است و لازمۀ پاسخگویی به آن‌ها باید فهمیدن مطالب و تجزیه‌وتحلیل سادۀ آن‌ها باشد؛ اما متأسفانه اغلب پرسش­های کتاب و سؤالات امتحانی معلمان تنها متأثر از نوع اخیر است و در بسیاری موارد نیز ضوابط ابتدایی در طرح چنین سؤال‌هایی رعایت نمی­شود.

استفاده از چنین روش­هایی در طرح سؤالات، علاوه بر اینکه ارزشیابی دقیقی دربارۀ میزان درک دانش‌آموز از درس به عمل می­آورد و می­توان نمره­ای را برای آن‌ها در نظر گرفت، به پویایی و نشاط کلاس و نیز به رسوخ مفاهیم و احساس­ها در ذهن و قلب آنان از طریق تجربۀ عملی کمک می­کند. مزیت مهم دیگر چنین روش­هایی این است که معلم می­تواند باورها و احساس­های ناقص و گاه غلط دانش ­آموز خود را کشف کند و به تصحیح و تعدیل آن‌ها بپردازد و آنان را برای ورود به سطوح بالاتر تفکر و آموزش، آماده سازد.

عده ­ای، محدودیت­های موجود در ارتباط با امکانات آموزشی، تعداد دانش ­آموزان، ساعات کار معلم و مهارت­های آن‌ها و نیز عدم زمینۀ ذهنی لازم برای معلمان و دانش ­آموزان را که ممکن است به ساده ­انگاری و کم محتوا شدن آموزش منجر شود، بهانه می­کنند و از اجرای این روش­های فعال خودداری می­ورزند. بسیاری از این طرز تلقی­ها در اثر تصورات غلط ذهنی و عدم درک اهداف حقیقی آموزش دینی به وجود آمده است. اگر معلم معتقد شود که هدف حقیقی از تدریس مفاهیم دینی، تبدیل آن‌ها به ایمانی است که نتیجۀ آن باید در احساس­ها و کردارهای کودکان متجلی شود و اگر باور داشته باشد که این امر جز از راه تجربۀ عملی توسط کودکان میسر نیست، در همین شرایط محدود چنین روش­هایی را به کار می­گیرد و درعین‌حال با دقت و پیگیری در ارزشیابی فعال، اجازه نمی­دهد که کار به ساده­انگاری دانش ­آموزان و کم محتوا شدن آموزش بینجامد.

 

ج) چند نمونه

حال به چند نمونه از روش­های فعال، در تهیۀ متون درسی دینی و تمرین­ها و پرسش­های آن‌ها که سعی شده است بسیاری از موارد مذکور در ویژگی­های روش فعال در آن‌ها به کار گرفته شوند، اشاره می‌شود. شایان‌ذکر است که این نمونه ­های ساده بیشتر متناسب با سنین خردسالان و کودکان تا پایان سال سوم دبستان است که با حفظ اصول می­توان آن‌ها را در سطحی بالاتر برای کلاس­های بعد نیز به کار گرفت. استفاده از چنین شیوه­ هایی در کتاب­های درسی و متون آموزشی دینی می­تواند تأثیر مستقیمی در استفاده از روش­های شفاهی فعال بگذارد.

 

نمونۀ اول

استفاده از روش تدوین فعال برای توجه دادن کودکان به احترام به حقوق دیگران:

«من اجازۀ انجام هر کاری را ندارم» (همراه با تصاویر مربوطه)

«باید فکر دیگران هم بود.»

سعید این‌طور تعریف می­کند:

جمعه بود، خورشید می­درخشید. من بیرون خانه بودم و می­خواستم فوتبال بازی کنم، اما دوستم «حمید» نیامده بود. به فکرم رسید که «تنها بازی کنم و از در خانه ­مان هم به‌عنوان دروازۀ فوتبال استفاده کنم.» ترق! اولین شوت صاف وسط دروازه خورد. دقیقاً به وسط در آهنی خانه خورد. چه صدایی داد! دوباره شوت می­کنم. بار دیگر هم صاف زدم توی دروازه و بازهم درِ خانه صدا داد ... خیلی خوب بود! حتی اگر حمید هم نیاید من می­توانم این کار را ساعت­ها انجام بدهم و شادباشم. ناگهان به یاد «گلی» خانم که در طبقۀ بالای خانه­ مان زندگی می­کرد، افتادم.

پیرزن خوبی است؛ اما مدتی است که مریض شده است. بله، من دیگر این کار را انجام ندادم؛ چون آدم باید به فکر دیگران هم باشد و نباید کاری کند که باعث اذیت آن‌ها شود. سرم را که بالا گرفتم، او را دیدم که از پشت پنجره به من لبخند می­زند.

گلی خانم این‌طور تعریف می­کند:

جمعه بود، خورشید می­درخشید. من در رختخوابم دراز کشیده بودم. پیش خودم فکر کردم: «امروز چه روز خوبی است، می­توانم خوب استراحت کنم. آه! خیلی خوب است. ناگهان صدای وحشتناکی به گوشم رسید. شرق! درِ آهنی به‌شدت صدا داد. من ترسیده بودم. چند لحظه بعد دوباره شرق! بلند شدم سعید را دیدم. او پسر همسایه ماست؛ اما پسر خوبی است! داشتم به او فکر می­کردم که سعید توپش را بغل کرد و به‌طرف خانه رفت. خوشحال شدم. همان موقع سرش را بالا گرفت. من هم برای تشکر به او لبخند زدم. من دوست دارم کار خوب انجام دهم.

من دوست دارم تفریح کنم و شادباشم.

ولی به این فکر می­افتم که اجازه ندارم هر کاری را دوست داشتم، انجام دهم. به فکر دیگران هم بود. پیامبرم می­گوید: «آنچه را که دوست دارید دیگران برای شما انجام دهند، شما هم همان را برای آن‌ها انجام دهید.»

§ تمرین:

1. اغلب اوقات که می­خواهید تفریح و شادی کنید، به‌سادگی نمی­توانید این کار را انجام دهید؛ زیرا باید به فکر دیگران هم باشید. توضیح دهید.
2. دیگران هم باید به فکر شما باشند، دراین‌باره فکر کنید.
3. باید به فکر دیگران هم بود. چرا؟ چند پاسخ پیدا کنید.
4. آیا می­توانید ماجرای سعید و گلی خانم را به‌صورت نمایش بازی کنید و نقاشی آن را بکشید.

نمونۀ دوم: هدیه

علی دوست دارد توپی داشته باشد.

علی پول لازم دارد، از کجا باید به دست آورد؟

علی فکری به نظرش می­رسد، صفحۀ کاغذی می ­آورد و شروع به نوشتن صورتحسابی می­کند.

30 تومان = برای کمک به مادر در خرید میوه (با خط کودکانه همراه با تصویر یک کتاب)

10 تومان = برای خشک‌کردن ظرف­ها

10 تومان = برای مرتب کردن اتاق

 50 تومان = جمع

سپس آن را روی میز آشپزخانه می­گذارد. او به این فکر می­کند که: «مادر آن را خواهد دید و فردا صبح به من پول خواهد داد.»

عجیب است! صبح روز بعد یک اسکناس 50 تومانی کنار کیف علی گذاشته‌شده بود و در کنار آن‌هم یک نامه.

علی نامه را باز می­کند. صورتحسابی با خط کاملاً درشت نوشته‌شده بود.

مجانی = 9 ماه حمل در شکم (با خط بزرگ‌ترها، همراه با تصویر اسکناس 50 تومانی)

مجانی = 9 سال خوردن و آشامیدن

مجانی = 9 سال خریدن پوشاک و لوازم دیگر

مجانی = 60 شب در حال بیماری تو، بیدار ماندن

 صفر = جمع

علی خجالت کشید و سرخ شد. او پول را همان‌جا گذاشت و بیرون رفت.

من چیزهای زیادی دارم. آن‌ها مال من هستند (همراه با تصاویر و اسباب‌بازی‌های من، آن‌ها را از کجا به دست آورده­ام، برای اینکه آن‌ها مال من باشند، چه کرده ­ام؟ مختلف.) تقریباً همۀ این‌ها به من داده‌شده است. من در عوض چه چیزی داده­ام؟

تقریباً همه این‌ها به من هدیه شده است.

کاملاً مجانی.

چرا مادر به من این‌همه چیز می­دهد.

چرا پدر برای من کار می­کند؟

 

§ تمرین:

1. سعی کنید اسم چیزهایی را که مال شماست، بنویسید. چه کسی آن‌ها را به شما داده است؟

کتاب را حسن به من داده است. (با خط کودکانه)

.................................................................

.................................................................

2. چرا دیگران به تو چیزهایی داده ­اند؟

چون آن‌ها مرا دوست دارند (با خط کودکانه).

کامل کن ..................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

خیلی­ ها من را دوست دارند.

چقدر خوب است!

خیلی­ ها مرا دوست دارند. مادرم مرا دوست دارد و پدر هم همین­طور. (همراه با تصویر محبت پدر و مادر به کودک خود)

من که می ­آیم، مادربزرگ همیشه خوشحال می­شود. پدربزرگ به من یک هدیه داده است.

من در مدرسه دوستانی دارم. ما دوستانی هم در محل داریم (همراه با تصاویر دوستی­های کودکانه.)

فکر می­کنم مرغ و خروس­هایمان هم مرا دوست دارند، چون وقتی می ­آیم سروصدا می­کنند.

چقدر بد بود اگر کسی من را دوست نمی­داشت!

آیا آن‌وقت اصلاً می­توانستم خوشحال باشم؟

آیا آن‌وقت اصلاً می­توانستم زندگی کنم؟

 

§ تمرین:

1. چند تن از کسانی را که با آن‌ها دوست بوده ­ای، نام ببر.
2. چه می­شد اگر کسی وجود نداشت که تو را دوست داشته باشد؟
3. از دوستی با چه کسانی خوشحال می­شوی، مثال بزن و در این دوستی­ها چه‌کاری تو را خوشحال می­کند؟ نقاشی کن.
4. جمله بنویسید: ما خوشحال می­شویم، اگر ................................  (چه‌کار کنم؟)

حالا که دوستی این‌قدر خوب است، باید سعی کنم دوستان بیشتری داشته باشم.

ولی نباید با هر کس دوست شوم.

پس با چه کسی باید دوست شد؟

حالا که این پدر و مادر خوب را دارم، چه‌کار کنم که آن‌ها همیشه من را دوست داشته باشند؟

دوستان خوبی هم در مدرسه و اطراف خانه­مان دارم.

چه‌کار کنم که آن‌ها همیشه با من دوست بمانند؟

امام اول ما، حضرت علی(ع) می­فرماید:

«ضعیف­تر از همه کسی است که نتواند دوستی برای خود پیدا کند، ولی از او ضعیف­تر کسی است که دوستان خوب خود را از دست بدهد.»

 

§ تمرین:

1. از دوستی با چه کسانی خوشحال نمی­شوی؟
2. این جمله را کامل کن: با کسی باید دوست شد که ...................... (می­توانی از پدر و مادر یا معلمت کمک بگیری.)
3. چگونه می­توانی پدر و مادرت را خوشحال کنی؟ نقاشی کن.
4. برای این‌که دوستت همیشه با تو دوست بماند، چه‌کاری می­خواهی بکنی؟ مثال بزن. آیا می­توانی آن را نمایش دهی؟

بهترین دوست من!

خدای بزرگ من! من هر چه که دارم، از توست.

هر چه که دارم به من می­گوید: خدا! تو چقدر خوب و چقدر بزرگی!

هر چیز خوبی که دارم، تو به من می­دهی. هر دوستی را تو به من هدیه می­کنی.

تو، خدای بزرگ من! به من زندگی می­دهی، پدر و مادرم را نیز تو به من داده ­ای.

تو به من آگاهی، نام مرا می­دانی و به من پاسخ می­دهی.

تو خوبی. تو مرا دوست داری. خدای خوبم! من هم تو را دوست دارم.

تو بهترین دوست من هستی.

 

§ تمرین:

1. آیا می­توانی از این جمله ­ها، دعا بسازی؟

خدایا! همه ‌چیز من از توست، زندگی ­ام و ...

2. ما می­توانیم از خدا به خاطر خیلی از چیزهای زیبایی که در جهان وجود دارد، تشکر کنیم. او این چیزها را به ما داده است.

سعی کنید باهم یک دعای شکرگزاری بسازید.

 

3- ارزیابی ارزش­های اخلاقی

ارزش­ها ریشه ­های شناختی و عاطفی دارند. ارزش­ها مفاهیمی انتزاعی نبوده، با احساس­های شخصی پیوندی ناگسستنی دارند. آن‌ها اجزای تشکیل‌دهندۀ رفتار شخصی نیز هستند؛ زیرا یک ارزش القا شده در هنگام ضرورت، به‌صورت یک کنش رفتاری بروز پیدا می­کند. ازاین‌رو، ارزش­ها شامل مفاهیم، نگرش­ها و علایق هم در حیطۀ شناختی و هم در حیطۀ عاطفی می‌شوند. ازآنجاکه حیطۀ دوم امری ذهنی بوده و دارای پیچیدگی­هایی است، اعتبار ارزشیابی با مشکلاتی مواجه می­شود، علاوه بر اینکه تظاهر دانش ­آموزان به ارزش­ها این عمل را مشکل­تر می­سازد.

برای ارزیابی صحیح­تر ارزش­ها، روش­های زیر توصیه‌شده است:

1. آزمون­های کتبی؛

     این آزمون­ها برای ارزیابی ویژگی­های شناختی و برخی از ویژگی­های عاطفی است، سطح آگاهی و دانش را نسبت به ارزشی که مورد ارزیابی قرار می­گیرد، با استفاده از سؤالات چندگزینه‌ای، درست، نادرست، بله، خیر و غیره می­توان ارزشیابی کرد. برخی از این روش­ها عبارت‌اند از: رتبه­ بندی برای ارزیابی رشد ارزش­ها توسط اولیا، مربیان و خود دانش ­آموزان، پرسشنامه ­هایی که به‌وسیله والدین، معلمان، دانش ­آموزان و دیگران تکمیل می­شود، مشاهدات منظم و مستقیم دانش ­آموزان به‌گونه‌ای که متوجه این ارزیابی نشوند و نیز مصاحبه با آن‌ها.

2. جدال اخلاقی و تجزیه‌وتحلیل موقعیت­ها؛

     با پیش آمدن جدال­های اخلاقی یا پیش آوردن تصنعی آن‌ها موقعیت­هایی فراهم می­شود که می‌توان از خلال آن‌ها و تجزیه‌وتحلیل دانش­آموز به ارزیابی ارزش­ها پرداخت.

3. راهبردهای تصویری؛ مانند «داستان­ نویسی بر اساس تصاویر ارائه‌شده»، تکمیل جملاتی که در آن‌ها ارزشیابی مطرح‌شده، تکمیل داستان­های ناتمام و غیره که به‌این‌ترتیب، پاسخ‌دهنده؛ افکار، احساس­ها و اعتقادهای خود را بروز خواهد داد.

4. ابزار عقاید خلاق؛ در این شیوه موضوعات اخلاقی خاصی که نمایانگر ارزش­ها است، ارائه می­شود و از دانش ­آموز خواسته می­شود دربارۀ آن‌ها نقاشی کند یا داستان کوتاه، نمایشنامه و شعر بنویسد. از خلال این شیوه ­ها، نمونه ­هایی از خصوصیات فردی نیز بازتاب پیدا می­کند.

5. وقایع بحرانی یا راهبرد «یک‌بار در زندگی»؛ در این روش از دانش ­آموزان خواسته می­شود ارزش‌هایی را که تجربه کرده­ اند، نقل کرده یا بنویسند، همچنین با ارائۀ گزارش­هایی از مجله­ ها و روزنامه ­ها که حاوی ارزش­هاست، از دانش ­آموزان خواسته می­شود تا به سؤال­هایی درزمینۀ آن‌ها پاسخ دهند.

6. تحت نظر قرار دادن دانش‌آموزان؛ معلمان می­توانند ضمن شرکت دادن دانش ­آموزان در فعالیت‌های مـدرسه و برنامه ­های دسته­ جمعی، آن‌ها را تحت نظر قرار دهند. این مشارکت موقعیت­های بسیاری را برای مشاهده، رشد و انعکاس ویژگی­های عاطفی فراهم می­کند؛ مانند تعاون، پاکیزگی، انضباط، پشتکار، همکاری و همدردی با دیگران و ...

وظیفۀ متخصصان و معلمان این است که معیارهایی برای هر ارزش که فهرستی از رفتارهای مطلوب دانش­ آموز است، تهیه کند و به تجزیه‌وتحلیل موارد فوق بپردازد و رشد ارزش­ها در قالب نمودارهایی برای هر فرد و برای کل کلاس نمایش دهد. برای اندازه ­گیری این پیشرفت باید به سؤالات زیر توجه کرد:

• آیا دانش ­آموز قادر است در اعمال روزانۀ خود رفتار مطلوب و پسندیده ­ای داشته باشد؟
• هرچند وقت و به چه میزان رفتاری پسندیده از وی سر می­زند؟
• آیا رفتارهای خوب وی درونی است یا بیرونی؟
• آیا برای مقاصد خودخواهانه است؟
• هدف اصلی در رفتارهای او چیست؟

در اینجا با یک مثال دربارۀ نشانه­ های رفتاری مربوط به ارزش مطرح می­شود.

مثال: احترام به دیگران به‌عنوان یک ارزش که برخی شاخص­ه ای رفتاری آن عبارت‌اند از:

• سلام کردن به معلمان در مدرسه و بیرون مدرسه؛
• سلام کردن به والدین و گوش کردن به صحبت­های آن‌ها و بزرگ‌ترها؛
• سلام کردن به همکلاسان؛
• توصیه به دوستان برای سلام کردن به بزرگ‌ترها و معلمان؛
• برخاستن به هنگام ورود معلم به کلاس؛
• پیش‌قدم شدن در سلام کردن به تازه‌واردان؛
• سلام کردن و احترام گذاشتن به میهمان­ها؛
• پاسخ به سلام دیگران؛
• تشخیص شخصیت­ها و رفتارهای قابل‌احترام در داستان­ها و فیلم­ها.

طبیعی است که استفاده از چنین شیوه­ هایی با مشکلات متعددی روبه‌روست که باید به‌تدریج بر آن‌ها فائق آمـد و با ارزشـیابی و تحـلیل دقیق و صحیح ارزش­های اخلاقی دانش ­آموزان، آموزش­های اخلاقی را با توجه و دقت بیشتری ارائه کرد. توجه داشته باشیم که بدون ارزشیابی درست، برنامه ­های آموزشی نیز به مقصود نخواهند رسید.

 

4- چند موضوع اخلاقی مناسب برای آموزش به کودکان

• رعایت نظافت و انضباط عمومی: از طریق رفتار شخصی معلم، برنامه­ های عملی در مدرسه و مراقبت جدی بر آن، تشویق و تنبیه و تذکر به آنان در مورد عواقب عدم رعایت نظافت و انضباط؛
• عادت به سلام و داشتن ادب و احترام در برخورد: با تمرین عملی، برخورد مشابه با آنان و به خاطر آوردن احساسی که از بی­ اعتنایی دیگران نسبت به خود احساس می­کنند؛
• آشنا شدن با همکاری: از طریق تمرین کارهای دسته ­جمعی مانند بازی­های گروهی تشکیل گروه­های درسی، همکاری در تهیه روزنامه ­های دیواری و مانند آن و نیز توجه دادن آن‌ها به وظیفۀ همکاری با اعضای خانواده؛
• خدمت به مردم: به‌خصوص نیازمندان در حدود امکان دانش­ آموزان، بیدار کردن احساس نوع‌دوستی و تعمیم محبت به‌صورت خدمت عملی، یادآوری خدمت­های زیبای دیگران به خود آنان و احساسی که با دریافت این خدمت­ها دست می­دهد. آشنایی با مؤسسه­ های خیریه و مراکز خدماتی از طریق بازدید آن‌ها یا دعوت از برخی متصدیان آن‌ها، مانند کمیتۀ بهزیستی، درمانگاه ­ها و بیمارستان­ها، آتش­نشانی، پلیس، شهرداری و ...؛
• برای جلب حمایت آنان از حیوانات: برانگیختن احساس و عاطفه آنان با یادآوری رنج تشنگی و گرسنگی که گاهی خود داشته ­اند، ناراحتی که براثر زخم ­خوردگی از اذیت دیگران دیده ­اند و تذکر این نکته که همۀ جانداران در برابر ناگواری­ها چنین احساس­هایی دارند؛
• میانه ­روی در خرج پول: راهنمایی در نحوۀ ذخیرۀ پول و استفادۀ از آن، بیان تجربه ­های کسانی که پول خود را بیهوده تلف می­کنند و مقایسۀ آن باکسانی که از همین پول­ها استفاده و ذخیرۀ درستی کرده ­اند؛
• وقت­ شناسی: از راه تعیین وقت در ورود به مدرسه و کلاس و انجام دادن هر کار در وقت خود و نیز از راه ‌نشان دادن اثر بی­ انضباطی در بی­ نظمی کلاس و ذکر مثال­هایی از قبیل اثر ناگوار تخلف دوستی که با دوست خود قرار می­گذارد؛
• پرهیز از دروغ‌گویی: نتیجۀ یک پژوهش نشان می­دهد که؛ «بیشترین مشکل اخلاقی که معلمان ابتدایی به هنگام تدریس، در قبال بی­ توجهی شاگردان یا در رفتار دانش ­آموزان، با آن مواجه بوده ­اند؛ دروغ‌گویی بوده است که نشانگر شایع بودن آن میان کودکان و در محیط تحصیلی است. از سویی دیگر این تحقیق نشان می­دهد که اکثر کودکان به‌خصوص در سال­های پایین­تر درک صحیحی از دروغ ندارند.»

و شاید این عدم درک صحیح درزمینۀ دیگر مفاهیم اخلاقی نیز وجود داشته باشد؛ ازاین‌رو، یکی از وظایف معلم این است که در قالب مثال و بیان تجربه ­های عملی تلقی درستی از آن‌ها را در ذهن کودکان به وجود آورد.

درزمینۀ دروغ‌گویی، ترسیم زیان­هایی که خود دانش ­آموزان از دروغ دیگران می­برند، مثل‌اینکه کسی به‌اشتباه آدرسی به آن‌ها بدهد، فروشنده­ای که نوع و قیمت جنس را درست نگوید. خبر ناگواری را که واقعیت ندارد به او بدهند و ... و دقت در اینکه محیط ازهرجهت محیط راست‌گویی باشد، مؤثر خواهد بود.

• احترام به معلم: این موضع را که یکی از مهم­ترین موضوعات اخلاقی است، می­توان با همان نمونه شیوه­ای که دربارۀ پدر و مادر مطرح شد، آموزش داد. همچنین باید به مناسبت­هایی مانند روز معلم برنامه­ هایی ترتیب داده شود تا کودکان به‌وسیلۀ هدایا و برنامه ­های هنری از معلمان خود تقدیر و تشکر کنند.

از دیگر موضوعات اخلاقی مناسب کودکان، می­توان به ادب­ آموزی، فروتنی، خُلق خوش، احترام به بزرگ‌ترها و مهربانی با کوچک‌ترها، آداب غذا خوردن و پوشیدن لباس، آداب عبور از خیابان و توجه به مقررات راهنمایی، ارزش کار و کوشش، دوری از استهزا و بدزبانی و بدگویی و حسد و خشم و قهر، اهمیت علم­ آموزی و ... اشاره کرد.

متخصصان آموزش‌وپرورش اخلاقی در سمیناری که به این منظور تشکیل گردیده بود، پیشنهاد کردند تا بر روی برخی موضوعات در این آموزش تأکید ویژه شود، این موضوعات عبارت‌اند از: «وفاداری یا میهن‌پرستی، همکاری، عمل و شکیبایی، انسانیت، امانت، کمال، خلاقیت، نوآوری، پاکیزگی، نظم، مسئولیت، انضباط، احترام و عشق به کار.»

موضوعاتی که به‌اختصار از آن‌ها نام‌برده شد و برخی نکاتی که دربارۀ شیوۀ تدریس آن مطرح گردید، اگر با ویژگی­ها و ضوابط روش­های فعال تطبیق داده شوند و از داستان­های مناسب دینی و افسانه­ ها و نیز گفتارهای بزرگان دین و کارهای هنری در آموزش آن‌ها بهره ­گیری شود، قابلیت آموزش را می­یابند. در این رابطه نباید نقش ویژۀ الگویی معلم را از خاطر ببریم.

 

الف) آموزش ارزش­های اخلاقی در محتوای علوم

همان­گونه که پیش‌ازاین اشاره شد، آموزش اخلاقی را نباید محدود به ساعت‌های درسی خاصی بدانیم، بلکه باید آن را در همۀ ساعت‌ها و موقعیت­ها در مدرسه و نیز خارج آن تعمیم بخشید. یکی از اموری که شایسته است در برنامه ­های درسی مدرسه و نیز آموزش معلمان به آن توجه شود این است که در ضمن محتوای دروس دیگر مثل علوم، اقداماتی نیز در جهت آموزش ‌و پرورش اخلاقی دانش ­آموزان صورت گیرد.

این مسئله علاوه بر آنکه سبب می­شود از جذابیت­های سایر مباحث در آموزش­های اخلاقی استفاده شود، مایۀ آن می­گردد تا دانش ­آموزان به نقش و اهمیت ارزش­های اخلاقی در ابعاد گوناگون و وظایف خود مطابق با نیازهای روز زندگی پی ببرند و این ارزش­ها در آنان تقویت و رسوخ پیدا کند.

در سمینار بین ­المللی که در سال 1991. م به این منظور در مالزی تشکیل شده بود، کارشناسان سراسر دنیا تجربه‌ها و توصیه ­های عملی خود را در این زمینه مطرح ساختند و آنان جملگی بر این عقیده بودند که با توجه به بافت غیرمذهبی و جوِ علم ­زدگی موجود در اکثر کشورهای دنیا، تدریس غیرمستقیم ارزش­های اخلاقی از طریق علوم و فناوری موقعیت بسیاری را خواهد داشت و با توجه به گسترش علوم و پیشرفت آن‌ها و نیاز به تطبیق و هماهنگی ارزش­های اخلاقی با مسائل روز، باید آموزش­های اخلاقی را به این سمت سوق داد.

حال با توجه به ویژگی­های جامعۀ اسلامی ایران، می­توان ادعا کرد که چنین نگرشی می­تواند در شکل‌گیری این ارزش­ها و تقویت آن‌ها در فراگیران کشور ما نیز نقش مهمی داشته باشد، ازاین‌رو، باید متصدیان آموزش‌وپرورش توجه خاص خود را به این مسئله معطوف نمایند و برنامه ­هایی را در این زمینه تدارک ببینند.

 

ب) چند نمونه

در ادامه برخی نمونه ­های پیشنهادی تدریس برای شکل­ گیری و ایجاد ارزش­های اخلاقی در محتوای علوم که در آن سمینار، مورد تأیید قرارگرفته است، عیناً ارائه می­شود تا شیوۀ موردبحث، وضوح بیشتری پیدا کند و البته خلاقیت و نوآوری معلم در تعیین فعالیت­ها و مطالب درسی از اهمیت بالایی برخوردار است.

1. درس کلاسی نمونه

سطح: ابتدایی

محتوا: فواید گیاهان

پیام ارزشی: گیاهان برای کلیۀ موجودات زنده مهم هستند. آن‌ها گنجینه­ های سبزی هستند که باید محافظت شده و به نحو مطلوبی برای منافع بشر به کار گرفته شوند. ما مسئولیت نگهداری آن‌ها را بر عهده‌داریم.

اهداف / نتایج یادگیری:

دانش ­آموزان باید قادر به انجام موارد زیر باشند:

1. شرح اهمیت گیاهان؛
2. تشخیص فرآورده‌هایی که از قسمت­های مختلف گیاه به‌دست‌آمده؛
3. نمایش اثرات استفاده و سوءاستفاده از درختان، توسط انسان؛
4. توجه و مراقبت از گیاهان.

موارد آموزشی: تصویر یک گیاه، تصاویر نمایش انهدام جنگل­ها، مطالب نمایشی، شعر.

 

روش اجرا:

 

 

توجه:

1. این درس به‌منظور آشنا کردن دانش ­آموزان با یک واحد که موضوع آن گیاهان - اندام­ها و وظایف آن‌ها هست، طرح‌شده است.
2. دروس بعدی ممکن است بر فرآورده ­های ویژۀ گیاهی که از اندام­های مختلف گیاه به دست می ­آیند، تمرکز داشته باشد.
3. در تحلیل تصویر، به این نکته توجه می­شود که افراد، مشغول چه‌کاری هستند. آیا آنان افراد خوبی هستند یا بد؟ تحلیل تصویر می­تواند تا مرحلۀ تجسم موقعیتی که مغایر با تصویر ارائه‌شده است، ادامه یابد.

گیاه کوچک

در قلب یک بذر، گیاه کوچک در دانه ­ای در عمق مدفون است و سریعاً به خواب‌رفته است. «نور خورشید به او گفت: و آهسته سوی روشنایی بخرام.» صدای قطرات بلورین باران گفت: برخیز. گیاه کوچک صدا را شنید و برخاست تا ببیند دنیای خارج چه اعجاب ­انگیز می­تواند باشد.

2- درس کلاسی نمونه با مشاهدۀ میدانی

سطح: ابتدایی

محتوا: انرژی

پیام ارزشی: زندگی ما متکی به انرژی­های مختلف است. برخی منابع انرژی محدودند؛ بنابراین، آن‌ها را باید به نحوی مناسب مورداستفاده قرار داد.

هدف‌ها / نتایج یادگیری

دانش ­آموزان باید قادر به انجام کارهای زیر باشند:

1. شناسایی منابع مختلف انرژی در محل مانند زغال‌سنگ، هیزم، آب، بنزین و غیره؛
2. آگاهی از محدود بودن انرژی؛
3. شرح در مورد اینکه چگونه در زندگی روزمرۀ ما انرژی معمولاً به هدر می­رود؛
4. توضیح دربارۀ روش­های صرفه ­جویی در مصرف انرژی.

* - چه نوع انرژی برای به حرکت درآوردن یک ماشین لازم است؟

* - چه منبع انرژی برای پختن غذا مصرف می­شود و از کجا تأمین می‌شود؟

 

مواد آموزشی:

برگه ­های شمارۀ 1 و 2

روش اجرا:

 

مرحلۀ 1:

* دانش ­آموزان اجمالاً با برگه‌های کاری شمارۀ 1 و 2 آشنا می­شوند.

* دانش­ آموزان به گروه­ های 3 یا 4 نفری تقسیم می­شوند.

 

مرحلۀ 2:

* دانش ­آموزان منابع انرژی مانند ایستگاه تخلیه بنزین / گازوئیل، مرکز پخش سیلندرهای گاز، انبارهای چوب و غیره را مشاهده می­کنند.

* منابع انرژی و قیمت­ها را در برگه کاری شمارۀ 1 و نحوۀ به هدر رفتن آن‌ها و نظرات در مورد صرفه‌جویی انرژی را در برگه کاری شمارۀ 2 ثبت می­کنند.

 

مرحلۀ 3:

* دانش­ آموزان یافته ­های خود را گزارش داده و مقایسه می­کنند.

* کلاس روش­های صرفه­ جویی در انرژی را پیشنهاد می­کند.

* دانش ­آموزان برگه ­های کاری خود را ارائه می­دهند.

 

ارزشیابی

* آگاهی از اینکه برگه­ های کاری به‌طور صحیح تکمیل‌شده‌اند یا نه.

* مشاهده، عملکرد دانش ­آموزان در بحث­های کلاسی و بررسی اطلاعات مندرج در برگه­ های کاری.

 

 

برگه کار شماره 1

منابع انرژی و قیمت­ها

 

پایه تحصیلی ................................       گروه .................................

 

 

 

 

 

 

 

برگه کار شماره 2

اتلاف انرژی و ذخیره­ سازی آن

 

پایه تحصیلی ................................                 گروه .................................

 

 

 

3- درس کلاسی نمونه

سطح: مدرسۀ ابتدایی

محتوا: آلودگی هوا

پیام ارزشی: آزادی و مسئولیت دو بعد از یک حقیقت‌اند. ما آزاد هستیم که زندگی را برای خودمان آسان و راحت سازیم ولی این آزادی به جهت اثراتی که بر سایرین می­­گذارد، محدود می­شود.

 

اهداف / نتایج یادگیری

دانش ­آموزان باید قادر به انجام موارد زیر باشند:

1. آگاهی از اهمیت آزادی و مسئولیت؛
2. تشخیص اینکه مشکلات آلودگی هوا بر اثر عدم احساس مسئولیت اجتماعی از جانب برخی افراد ایجاد می­شود؛
3. تشخیص اثرات آلودگی هوا بر موجودات زنده؛
4. ارائۀ روش­هایی برای به حداقل رساندن مشکلات آلودگی هوا در شهرها؛
5. شرح طرق مختلف باری حل مشکلات مربوط به آلودگی هوا.

 

مواد آموزشی:

• مطالب خواندنی و تصاویر
• مواد آزمایشی (2 عدد ظرف، حشرات، پودر سولفور)

 

روش اجرا:

فعالیت­هایی وجود دارند که با اولویت­های ویژه یادگیری هماهنگ بوده و برای گروه خاصی از فراگیران در نظر گرفته‌شده‌اند. ضـمن تأکید بر اولویت­های فراگیران، آنان باید در جریان شیوه ­های یادگیری دیگر نیز قرار گیرند و فعالیت­های زیر را به ترتیبی که در نمودار ارائه‌شده‌اند، انجام دهند: