فرا تحلیل نتایج پژوهش‌های ارزشیابی کیفی توصیفی
دکتر محمد حسنی ، عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش - حسین پوزش‌شیرازی، پژوهشگر آزاد
چکیده پژوهشى که در خصوص ارز شیابى توصیفى توسط دو پژوهشگر محترم آقایان دکتر حسنى و شیرازى انجام گرفته است که جهت بهر ه بردارى تقدیم خوانندگان محترم بالاخص مدیران مدارس مى شود.
از جمله موضوعات کلیدی در نظام آموزش رسمی، بحث ارزشیابی از دانش‌آموزان است. ارزشیابی اصولاً باید با این هدف انجام شود که دانش‌آموز به نقاط ضعف و قوت خود واقف شود و معلم نیز ضمن شناخت معلومات و وضعیت پیشرفت تحصیلی شاگردان، داده‌هایی برای اصلاح شیوه‌های آموزش خود بدست آورد. اما وسیله‌ای که قرار است هدف مذکور را محقق سازد گاه اصل هدف را هم دستخوش دگرگونی می‌سازد. به این ترتیب، ارزشیابی ماهیاتاً تبدیل می‌شود به ابزاری برای تصمیم‌گیری در خصوص ماندن یا عبور دانش‌آموز از یک پایه به پایه دیگر. در اینجا مسئله دیگر راهنمایی و کمک به دانش‌آموز برای حل مشکلات آموزشی و تقویت او در نقاط ضعف است که در اولویت‌های بعدی قرار می‌گیرد.
سال‌ها تجربه ارزشیابی سنتی این تجربه را نشان داده است که اگر چه این ارزشیابی به دلیل کمی بودن از شفافیت و قاطعیت بالایی برخوردار بوده و زبان نمره، برای همه دانش‌آموزان و والدین آنها ساده و قابل فهم است؛ اما مشکلات عدیده خاص خود را نیز به همراه دارد. معلمان و والدین در طول سال‌ها برای ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان از اهرم چوب و نمره استفاده می‌کردند. هر چند سالیانی است که چوب معلم از رمق افتاده، اما همچنان نمره جایگاه خود را حفظ کرده است.
در واقع فقر انگیزشی در نظام تحصیلی، استفاده از اهرم نمره را توجیه می‌کند و طرفداران نظام سنتی ارزشیابی، حذف نمره را مساوی حذف اقتدار خود بر دانش‌آموزان تلقی می‌کنند. اما باید دانست که نیازی نیست کودکان معصوم و با استعدادی که در ابتدای مسیر یادگیری، قدم در این عرصه گذاشته‌اند را با فشار ترس، به آموختن وادار کرد. اقتدار معلم در کشش عاطفی اوست و نه در قدرت چوب و نمره. به علاوه حس رقابت غیرسازنده و ناصحیح، در مواردی سبب می‌شود که این تصور به ذهن دانش‌آموز متبادر گردد که اگر همکلاسی‌اش یک نمره بیشتر از او کسب کرد، لزوماً دانش‌آموز قابل‌تری نیز هست.
از سوی دیگر، ذهن مملو از حفظیات دانش‌آموز قبل از جلسه امتحان و ذهن تعمداً خالی شده از معلومات کتاب پس از امتحان، نبود یا کم بود فرصت جبران برای رفع نقایص درسی، کاهش علاقه به مدرسه، بی‌توجهی به فرآیند یادگیری، نتیجه محور شدن فعالیت‌های علمی و محدود کردن قوه خلاقیت و ابتکار در دانش‌آموز از زیان‌های شیوه سنتی ارزیابی است. ایام دشوار امتحانات، تلخی شب‌های پیش از امتحان، اضطراب ساعت‌های نزدیک به امتحان و نیز زمان حضور در جلسه که به نسبت حساسیت نوع آزمون، گاه به اندازه‌ای فشار روانی ایجاد می‌کرد که دانش‌آموز حتی از خواندن صحیح و درک سوالات عاجز می‌شد، مجموعاً خاطرات ناخوشایندی را در ذهن باقی گذاشته است.
با عنایت به مشکلات نظام ارزشیابی کمی، مسئولین مربوطه در وزارت آموزش و پرورش تصمیم گرفتند بر تغییر شیوه ارزشیابی از کمی به کیفی همت گمارند؛ با این امید که از طریق استقرار نظام ارزشیابی توصیفی بتوان به شناختی عمیق‌تر از دانش‌آموز دست یافت و توجه به تلاش‌ها و فعالیت‌های او را نیز در کنار موفقیت نهایی از نظر دور نداشت. همچنین اضطراب‌های نامطلوب دانش‌آموز را کاهش داده و امکان آموزش و شناخت نقاط ضعف و قوت و جبران کاستی‌ها را در زمان مناسب فراهم نمود. مشارکت دانش‌آموزان در کلاس درس و ایجاد فضایی صمیمی و همدلانه نیز می‌توانست از نتایج نظام جدید ارزشیابی باشد.
مراحل قانونی تصویب و اجرا برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی
مصوبه جلسه 679 شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 81/8/30 به وزارت آموزش و پرورش اجازه تغییر مقیاس کمی به کیفی در ارزشیابی دانش‌آموزان را داده و اجرای آن را به صورت آزمایشی از سال تحصیلی (82-81) ملزم نمود. این مصوبه پژوهشکده تعلیم و تربیت را موظف به ارزیابی از طرح مذکور و اعلام نتیجه به این شورا نمود. بر این اساس دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی معاونت آموزش عمومی کلیات طرح «ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی» را تهیه و به شورای عالی آموزش و پرورش اعلام نمود. کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش پس از ایجاد اصلاحاتی در کلیات طرح مذکور، آن را تصویب و به معاونت آموزش عمومی ابلاغ نمود تا به صورت آزمایشی در پایه اول و دوم ابتدایی در برخی از مناطق آموزشی کشور اجرا شود. گروه اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت در سال‌های 83-82 و 84-83 با اجرای دو طرح پژوهشی، ارزشیابی توصیفی را مورد سنجش قرار داده و نتایج حاصل که حاکی از تأمین نشدن اهداف مورد نظر از طرح ارزشیابی توصیفی بود را به اطلاع شورای عالی آموزش و پرورش رسانید. طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 85-84 علاوه بر دانش‌آموزان پایه‌های اول و دوم، در خصوص پایه سوم نیز به طور آزمایشی در برخی از مناطق آموزشی کشور اجرا شد. به علاوه ارزشیابی دیگری توسط گروه اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی در این سال صورت گرفت که نتایج آن در شورای عالی آموزش و پرورش مطرح گردید. شورای مذکور در جلسه 737 مورخ 85/7/4 با تمدید اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در پایه‌های اول تا سوم ابتدایی تا پایان سال تحصیلی 87-86 موافقت نمود. در این سال نیز پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ارزیابی جامع دیگری از اجرای طرح مذکور صورت داد. پس از آن جلسه 769 شورای عالی آموزش و پرورش در تاریخ 87/4/18 مصوبه‌ای را با موضوع استمرار اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در برداشت که مقرر نمود طرح ارزشیابی توصیفی دوره ابتدایی در سال تحصیلی 88-87 در آن دسته از مدارس که شرایط و امکانات لازم را دارا می‌باشند پیاده شده و پس از رفع نارسایی‌های موجود از سال تحصیلی 89-88 در کلیه مدارس ابتدایی کشور اجرا گردد. بدین ترتیب با اجرای تدریجی این طرح طی 5 سال از سال 89-88 ابتدا پایه اول و در سال‌های بعد به ترتیب سایر پایه‌ها به طور کامل تحت پوشش قرار گیرند. همچنین پایه‌های چهارم و پنجم مدارسی که تا آن زمان مجری طرح بوده‌اند، به ترتیب از سال تحصیلی بعد مشمول اجرای آن می‌شوند. شورای عالی در هفتصد و نود و سومین جلسه‌ی خود مورخ 88/5/20 آئین‌نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دوره ابتدایی را در راستای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی تصویب و ابلاغ نمود.
در طول سال‌های مطرح شدن بحث ارزشیابی توصیفی، تحقیقات گوناگونی در مناطق مختلف کشور پیرامون آن انجام شد. این تحقیقات، کمک بزرگی به برنامه‌ریزان طرح بوده و نقاط قوت و ضعف را به آنان گوشزد کرده است. نوشته حاضر، نتایج حاصل از بررسی سازمان یافته 30 تحقیق انجام شده پیرامون ارزشیابی توصیفی در نقاط مختلف کشور را با هدف ارائه یک دید کلی و مفید به برنامه‌ریزان مربوطه پیش‌رو می‌گذارد. به این ترتیب می‌توان از نتایج تحقیقات پراکنده از لحاظ زمانی و مکانی، به شیوه‌ای عملگرایانه بهره جست. پژوهش‌های صورت گرفته راجع به ارزشیابی کیفی در کشور، از لحاظ زمانی در سال‌های مختلف و از لحاظ مکانی در شهرها و استان‌های متفاوتی انجام شده‌اند. در بیشتر موارد اهداف تحقیق با یکدیگر متفاوت بوده اما نتیجه کار نشانگر وجود زمینه‌‌های مشابه و قابل استفاده است.
جمع‌بندی و فراتحلیل نتایج پژوهش‌ها
بررسی تحقیقات انجام شده منجر به استخراج 6 مضمون اصلی مثبت و 11 مضمون اصلی منفی در خصوص ارزشیابی توصیفی گردید.
شش مضمون اصلی نشان‌دهنده مهمترین نقاط قوت ارزشیابی توصیفی از منظر ذینفعان این برنامه است. این مضامین اصلی عبارتند از:
• ارتقاء بهداشت روانی دانش‌آموزان
• بهبود عملکرد معلمان
• بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان
• کاهش عوارض منفی امتحان
• نگرش مثبت اولیاء خانه نسبت به طرح ارزشیابی توصیفی
• نگرش مثبت اولیاء مدرسه نسبت به طرح ارزشیابی توصیفی
فراوانی و درصد مضامین اصلی مثبت در گزارش‌های پژوهشی در جدول زیر نشان داده شده است. به این ترتیب، ستون فراوانی نشان‌دهنده تعداد گزاره‌های مربوط به هر مضمون اصلی در پژوهش‌های بررسی شده است.
شماره مضمون اصلی فراوانی درصد
1- ارتقاء بهداشت روانی دانش‌آموزان 34 40
2 - بهبود عملکرد معلمان 3 3.5
3 - بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان 25 29.5
4 - کاهش عوارض منفی امتحان 8 9.5
5 - نگرش مثبت اولیاء خانه به طرح 7 8
6 - نگرش مثبت اولیاء مدرسه به طرح 8 9.5
مجموع 85 100
نتایج خنثی یا منفی در یازده مضمون اصلی دسته‌بندی شدند. فرض بر این است که نتایج یک سیاست به طور حتم می‌بایست مثبت و امیدوارکننده باشد. در غیر این صورت صرف هزینه‌های مادی و معنوی فراوان برای پیاده‌سازی یک سیاست، دور از خرد است. بدین علت است که نتایج خنثی نیز همراه با نتایج منفی ذکر شده‌اند. یازده مضمون اصلی خنثی یا منفی عبارتند از:
• فقدان تأثیر مثبت در جهت بهبود یادگیری درسی
• فقدان تأثیر مثبت در جهت رشد شایستگی‌های غیر درسی
• مشکل بودن اجرای طرح در کلاس
• مناسب نبودن نحوه ارزشیابی، ابزارهای سنجش و ارائه بازخورد
• مهارت نداشتن معلمان در اجرای ارزشیابی توصیفی
• افزوده شدن بار وظایف معلمان
• کمبود امکانات فیزیکی
• کاهش نیافتن عوارض منفی امتحان
• نبود منابع نظری برای ارزشیابی توصیفی
• مشکلات اجرایی ستادی
• مناسب نبودن کتاب‌های درسی
فراوانی و درصد مضامین اصلی منفی در گزارش‌های پژوهشی در جدول زیر نشان داده شده است.
شماره مضمون اصلی فراوانی درصد
1 - فقدان تأثیر مثبت در جهت بهبود یادگیری درسی 9 10
2 - فقدان تأثیر مثبت در جهت رشد شایستگی‌های غیر درسی 7 7.5
3 - مشکل بودن اجرای طرح در کلاس 12 13
4 - مناسب نبودن نحوه ارزشیابی، ابزارهای سنجش و ارائه بازخورد 12 13
5 - مهارت نداشتن معلمان در اجرای ارزشیابی توصیفی 16 17
6 - افزوده شدن بار وظایف معلمان 6 6.5
7 - کاهش نیافتن عوارض منفی امتحان 4 4.5
8 - نبود منابع نظری برای ارزشیابی توصیفی 11 12
9 - مشکلات اجرایی ستادی 5 5.5
10 - کمبود امکانات فیزیکی 4 4.5
11 - مناسب نبودن کتاب‌های درسی 6 6.5
مجموع 92 100
با دقت در مضامین منفی می‌توان تشخیص داد که بجز سه گزاره فقدان تأثیر مثبت در جهت بهبود یادگیری درسی و نیز رشد یادگیری غیر درسی و کاهش نیافتن عوارض منفی امتحان، سایر موارد از جنس هدف برنامه نبوده و به مسائل اجرایی آن مربوط می‌شوند. این سه مورد در مجموع 22 درصد از گزاره‌های منفی را تشکیل می‌دهند. این در حالی است که سه مولفه ارتقای بهداشت روانی دانش‌آموزان، بهبود عملکرد تحصیلی آنها و کاهش عوارض منفی امتحان که از جنس اهداف برنامه هستند، مجموعاً 79 درصد از گزاره‌های مثبت را به خود اختصاص داده‌اند.
نتیجه‌گیری
با توجه به داده‌های فوق و با مقایسه نتایج مثبت و منفی در بدبینانه‌ترین حالت می‌توان گفت حتی اگر ارزشیابی توصیفی در کل موجب بهبود در یادگیری نشده باشد اما وضعیت آن را بدتر نیز نکرده است. اما از منظر کاهش مولفه‌های استرس‌زا باید گفت که ارزشیابی توصیفی در این زمینه موفق عمل کرده است. این در حالی است که هم اکنون ارزشیابی توصیفی در عمل به شکل نه چندان صحیحی اجرا می‌شود و مشکلات زیادی در این رابطه وجود دارد. به همین دلیل است که 78 درصد از گزاره‌های منفی به اجرای برنامه بر می‌گردد. قطعاً اگر اجرای این طرح، از سوی مسئولین ذیربط مورد توجه بیشتری قرار گیرد، شاهد نتایج درخشان‌تری خواهیم بود.
پیشنهاد
به نظر می‌رسد این ضرورت وجود دارد که از یک سو مطالعات نظری که منجر به اصلاح مولفه‌های اجرای طرح مانند پوشه کار می‌گردد غنی‌تر و پخته‌تر شده و از سوی دیگر توجیه معلمان در رابطه با طرح جدی گرفته شود. بدین منظور قرار دادن واحدهای مرتبط در برنامه درسی دانشجویانی که تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش تحصیل کرده و قرار است به معلمان آتی تبدیل شوند را می‌توان در د‌ستور کار قرار داد. استفاده از ظرفیت صدا و سیما در زمینه پخش برنامه‌هایی درباره ارزشیابی توصیفی برای معلمان و همچنین والدین آنها نیز می‌تواند مفید باشد که البته این کار مستلزم همکاری صدا و سیما است. آموزش به والدین و حساس کردن آنها نسبت به کارنامه ارزیابی توصیفی را می‌توان از طریق کلاس‌های توجیهی در مدرسه هم دنبال کرد.
نظارت بر کار معلمان و برقراری مکانیسم‌های تشویقی برای آنان نیز می‌تواند در ارتقاء سطح کیفی کار، موثر باشد. این نکته اساسی است که تا وقتی که مشوق‌های مادی برای معلمین در نظر گرفته نشود، نمی‌توان از آنها انتظار داشت که با اجرای روش جدید، وقت بیشتری برای دانش‌آموزان صرف کنند. عدم توجه به این نکته منجر به شکست طرح در عمل خواهد شد.
بدیهی است یک سیاست نوپا که داعیه جایگزینی سنتی دیرینه را دارد، باید ضمن حمایت‌های همه جانبه، مورد نقد و بررسی مداوم نیز قرار گیرد. البته برنامه‌ریزی برای رفع موانع و ارتقاء سطح کیفی کار، نیازمند تلاش‌های طولانی و مستمر است.
